Η εκπαίδευση των ταλαντούχων

Για το Νομοσχέδιο

για τα Πειραματικά-Πρότυπα σχολεία 



εξαρτάται πώς βλέπουμε και αντιλαμβανόμαστε τα γεγονότα



Άρθρο της  ΟΛΥΜΠΙΑΣ ΛΙΑΤΣΟΥ στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία»

Τα θεωρούσαν σχολεία «ελιτίστικα», που απευθύνονταν σε λίγους και άριστους. Αυτός ήταν και ο ένας λόγος που τα κατήργησαν. Ο άλλος ήταν ότι πίστευαν πως «διά της εξισώσεως» όλων των σχολείων θα αναβαθμιζόταν η δημόσια εκπαίδευση.
Από τη δεκαετία του 1980, που καταργήθηκαν, μέχρι σήμερα, τα Πειραματικά και Πρότυπα Σχολεία διατήρησαν μόνο τη φήμη που συνδέθηκε με το όνομά τους. Όλα τα άλλα άλλαξαν. Καταργήθηκαν η επιλογή των μαθητών, των εκπαιδευτικών, τα ξεχωριστά προγράμματα, οι καινοτόμες μορφές διδασκαλίας. Καταργήθηκε για τα Πειραματικά η σύνδεση με τα ΑΕΙ και, μαζί με αυτήν, η εποπτεία και η ευθύνη που είχαν οι πανεπιστημιακοί καθηγητές της Παιδαγωγικής για τη λειτουργία των σχολείων αυτών.
Τριάντα χρόνια μετά, η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επαναφέρει, και μάλιστα αναβαθμίζει, το θεσμό των Πειραματικών και Πρότυπων Σχολείων, τα οποία θα λειτουργήσουν κανονικά από την επόμενη σχολική χρονιά.

Σύνδεση με ΑΕΙ
Με σχέδιο νόμου, που θα κατατεθεί την επόμενη εβδομάδα στη Βουλή, προβλέπεται η πλήρης αναμόρφωση του θεσμού, καθώς κρίνεται πλέον πως κακώς καταργήθηκε η σύνδεση όλων των Πειραματικών Σχολείων με τα πανεπιστήμια, αλλά και η ίδρυση νέων Πειραματικών Σχολείων σε περιοχές της χώρας όπου υπάρχουν πανεπιστημιακά τμήματα.
Στο σχέδιο νόμου, όπου περιγράφεται το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων αυτών, προβλέπεται ότι λειτουργούν με ξεχωριστό ωρολόγιο πρόγραμμα, ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε μονάδας. Στις ιδιαίτερες δράσεις τους προβλέπεται η δημιουργία ομίλων, προκειμένου να αναπτυχθούν οι ιδιαίτερες κλίσεις και ικανότητες των μαθητών που φοιτούν σ’ αυτά. Οι όμιλοι θα λειτουργούν πέρα από το ωρολόγιο πρόγραμμα (δηλαδή την 8η και 9η ώρα) μία ή δύο φορές την εβδομάδα και θα αφορούν γνωστικούς τομείς, όπως τα μαθηματικά, η γλώσσα, η λογοτεχνία, τα εικαστικά, ο αθλητισμός κ.λπ.

Η καινοτομία στο νέο καθεστώς πλέον των Πειραματικών - Προτύπων Σχολείων είναι ότι στους ομίλους αυτούς θα μπορούν να εγγραφούν και μαθητές που φοιτούν στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής, με σκοπό να δημιουργηθούν πυρήνες αριστείας και δημιουργικότητας, χωρίς να υπονομεύεται η κοινωνικοποίησή τους, την οποία θα προκαλούσε η αποκοπή των μαθητών από την ομάδα των συνομηλίκων τους.

Τεστ και κλήρωση
Η εισαγωγή των μαθητών στα Δημοτικά Πειραματικά-Πρότυπα θα γίνεται έπειτα από κλήρωση, ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής τους, ενώ στα Γυμνάσια και Λύκεια θα γίνεται ύστερα από εξετάσεις ή τεστ δεξιοτήτων
.
Στο άρθρο 1 του σχεδίου νόμου ορίζονται ως σκοποί λειτουργίας των Πειραματικών-Πρότυπων Σχολείων οι εξής:
1 Η παροχή υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης στους μαθητές για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε μαθητή και την υποστήριξη του στόχου της αριστείας.
2 Η προαγωγή της εκπαιδευτικής έρευνας στην πράξη, σε συνεργασία με τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα, στη διδακτική των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, στον ψυχοπαιδαγωγικό τομέα.
3 Η εκπαίδευση των φοιτητών και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσα από την πρακτική άσκηση των προπτυχιακών φοιτητών των Παιδαγωγικών Τμημάτων.
4 Η πειραματική εφαρμογή κυρίως προγραμμάτων σπουδών, αναλυτικών προγραμμάτων, μεθόδων διδασκαλίας, καινοτόμων και δημιουργικών δράσεων, νέου μοντέλου διοίκησης και λειτουργίας του σχολείου.

Ως Πειραματικά-Πρότυπα Σχολεία θα οριστούν:
* Όλα τα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των πανεπιστημίων.
* Τα πρώην Πρότυπα Σχολεία, τα οποία ονομάστηκαν Πειραματικά με το νόμο 1566/1985.
* Όσα έχουν οριστεί ως τέτοια, σύμφωνα με τις διατάξεις του νόμου 1566/85.
* Τα Ολοήμερα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία.

Νέα Πειραματικά Σχολεία γενικής εκπαίδευσης μπορούν να ιδρυθούν έπειτα από σύνδεσή τους με ΑΕΙ σε κάθε νομό, με κοινή απόφαση του υπουργού Οικονομικών και Παιδείας, έπειτα από σύμφωνη γνώμη της Διοικούσας Επιτροπής των Πειραματικών (ΔΕΠΠΣ). Προκειμένου να οριστεί ένα σχολείο ως Πειραματικό, εκτός από τη σύνδεσή του με το ΑΕΙ, θα πρέπει να διαθέτει τις ανάλογες υλικοτεχνικές υποδομές, το εκπαιδευτικό προσωπικό, συνθήκες λειτουργίας, εμπειρία του προσωπικού από δημιουργικές πρωτοβουλίες και άλλα στοιχεία, τα οποία θα ορίζονται με απόφαση του υπουργού Παιδείας.

Ο διευθυντής του Πειραματικού-Πρότυπου Σχολείου επιλέγεται από τη ΔΕΠΠΣ για πενταετή θητεία, ενώ ο υποδιευθυντής του Πειραματικού επιλέγεται από το Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο με την ίδια θητεία. Το Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο (ΕΕΣ) είναι ένα πενταμελές όργανο που συγκροτείται με απόφαση του υπουργού Παιδείας. Το ΕΕΣ αποτελείται από έναν καθηγητή του ΑΕΙ, με το οποίο συνδέεται το σχολείο, ένα μέλος ΔΕΠ από το ίδιο ΑΕΙ, τον υπεύθυνο σχολικό σύμβουλο της μονάδας, το διευθυντή του σχολείου και έναν εκπαιδευτικό από τους συντονιστές των μαθημάτων.

Το Εποπτικό Συμβούλιο
Στο Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο πέφτει το βάρος όλων των καινοτόμων και ερευνητικών δραστηριοτήτων του σχολείου. Αποφασίζει για τη δημιουργία ομίλων μαθητών ή τμημάτων ειδικής υποστήριξης. Σχεδιάζει την τροποποίηση του αναλυτικού και του ωρολογίου προγράμματος, προκειμένου να υλοποιηθούν καινοτομίες, να λειτουργήσουν όμιλοι, πιλοτικά προγράμματα, συνεργασίες με σχολεία εσωτερικού ή εξωτερικού.
Προβλέπεται ακόμη ότι το κάθε Πειραματικό Σχολείο θα λειτουργεί ως φορέας ενδοσχολικής επιμόρφωσης και θα διοργανώνει σεμινάρια, ημερίδες, συνεργασίες μεταξύ των σχολείων και των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν την εφαρμογή καινοτόμων και δημιουργικών δραστηριοτήτων και την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας.



Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΩΝ ΤΑΛΑΝΤΟΥΧΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 

ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΗΝ ΟΥΓΓΑΡΙΑ 


Άρθρο που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό
"Έρευνα και Εκπαίδευση" Νο 3 το 2003

Πούλος Ανδρέας
Μαθηματικός - Δρ. Παιδαγωγικών επιστημών

     Ο προβληματισμός εκ μέρους των παιδαγωγών και γενικά των ειδικών για θέματα παιδείας σχετικά με την εκπαίδευση των ταλαντούχων μαθητών στις επιστήμες δεν είναι ανεπτυγμένος στην χώρα μας. Προφανώς βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με την φροντίδα και την προσοχή που δίνουμε ως κοινωνία για το ζήτημα αυτό. Έχει ενδιαφέρον να διερευνηθεί η αιτία αυτής της διαπίστωσης και το ερώτημα αυτό καταθέτουμε ως κίνητρο για την ανάπτυξη του σχετικού διαλόγου.
      Μια από τις όψεις της προσέγγισης του προβλήματος της εκπαίδευσης των ταλαντούχων νέων είναι και η διερεύνηση των τρόπων προσέγγισης - πρακτικής και θεωρητικής - εκ μέρους των ειδικών διάφορων ευρωπαϊκών και άλλων χωρών, όπως και εκ μέρους των υπευθύνων διεθνών οργανισμών για θέματα εκπαίδευσης.
      Σε προηγούμενες έρευνές μας, είχαμε περιγράψει και αναπτύξει τις κατευθύνσεις και τις πρωτοβουλίες που έχουν λάβει χώρες όπως οι Η.Π.Α. και η Νότια Κορέα[1]. Στο άρθρο αυτό θα παρουσιάσουμε τα βήματα που ακολούθησε μια χώρα της κεντρικής Ευρώπης με πληθυσμό περίπου ίσο με αυτόν της Ελλάδας για την εκπαίδευση των ταλαντούχων μαθητών της. Συγκεκριμένα θα αναφερθούμε στο Ουγγρικό παράδειγμα. Επισημαίνουμε ότι η Ουγγαρία είναι μια ευρωπαϊκή χώρα με ιδιαίτερες επιδόσεις στα Μαθηματικά και στην μαθηματική εκπαίδευση όλων των βαθμίδων. Αυτός είναι ένας από τους βασικούς λόγους που επιλέξαμε την περίπτωση αυτής της χώρας. Ο άλλος είναι να δοθεί άμεση πληροφόρηση από το πρόσφατο διεθνές Συνέδριο που διοργανώθηκε στην Βουδαπέστη για την έρευνα στους ταλαντούχους νέους και να σχολιασθούν δεδομένα και πληροφορίες που προέρχονται από εισηγήσεις του Συνεδρίου αυτού[2].
      Παρ΄ ότι οι Ούγγροι ειδικοί εκφράζουν σοβαρές επιφυλάξεις για τα αποτελέσματα και την χρησιμότητα των δεικτών νοημοσύνης (IQ), είναι εκ των πραγμάτων υποχρεωμένοι να υποβάλλουν σε ελέγχους και δοκιμασίες ορισμένους μαθητές, τους οποίους οι διδάσκοντες και στη συνέχεια οι ειδικοί θεωρούν ως ταλαντούχους. Σύμφωνα με τον Ferenc Genzwein συντάκτη του κειμένου «Η εκπαίδευση των ταλαντούχων μαθητών  στα Μαθηματικά στην Ουγγαρία» για την ειδική έκδοση της UNESCO στην χώρα του, από την δεκαετία του 1970 χρησιμοποιείται μια προσαρμογή του αποκαλούμενου test Wechsler για την διαπίστωση των ικανοτήτων των νέων. Η εφαρμογή αυτού του κριτηρίου απέδειξε ότι το 50% του πληθυσμού έχει δείκτη μεταξύ 90 και 110, ενώ ένας δείκτης μεγαλύτερος ή ίσος του 130 αντιστοιχεί σε άτομα με εξαιρετικές νοητικές ικανότητες. Αντίστοιχα άτομα με δείκτη μικρότερο ή ίσο του 70 θεωρούνται ότι έχουν κάποια νοητική υστέρηση. Θεωρητικά στην Ουγγαρία το ποσοστό των ατόμων με δείκτη μεγαλύτερο ή ίσο του 130 είναι 2,15% σε σχέση με το σύνολο του πληθυσμού. Ο συντάκτης του κειμένου θεωρεί σημαντικό να επαναλαμβάνει με διάφορους τρόπους την θέση του ότι οι αποκαλούμενοι δείκτες νοημοσύνης είναι απλώς ενδείξεις και όχι αποδείξεις των ικανοτήτων ενός ατόμου και δεν εκφράζουν ή δεν αποκαλύπτουν πλήρως το δυναμικό που κατέχει ένα άτομο. Επικαλούμενος μάλιστα την άποψη του Peter Medawar κατόχου του βραβείου Νόμπελ Βιολογίας, οι δείκτες IQ δεν εκφράζουν τίποτα περισσότερο από το πηλίκο για το τι πιστεύουμε για την νοημοσύνη δια του τι μπορούμε να μετρήσουμε από αυτήν. Ο συντάκτης της αναφοράς αναλύει μια σειρά ηθικών ενδοιασμών και προβληματισμών σχετικά με την χρήση των δεικτών νοημοσύνης, ουσιαστικά εκφράζει την δυσπιστία του για τα «πιστοποιητικά υψηλής νοημοσύνης» που παρέχουν τα κέντρα ψυχολογικών ερευνών, με δεδομένο μάλιστα ότι οι μαθηματικές ικανότητες είναι μόνο ένα ποσοστό των νοητικών ικανοτήτων του ατόμου.
     Η Ουγγαρία ως χώρα μέλος του Σοβιετικού Συνασπισμού κατά το χρονικό διάστημα 1949-1990 δεν ακολούθησε την πρακτική της Σοβιετικής Ένωσης και άλλων χωρών της Ανατολικής Ευρώπης για την αντιμετώπιση του ζητήματος της συστηματικής εκπαίδευσης των μαθηματικά ταλαντούχων νέων. Δηλαδή δεν ίδρυσε ειδικά σχολεία για τον σκοπό αυτό. Απλώς οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης είχαν προτείνει να ενθαρρύνονται οι ταλαντούχοι νέοι, να ενισχύεται η δημιουργικότητά τους και να προωθούνται ευέλικτες διαδικασίες για τις περιπτώσεις τέτοιων μαθητών, παρά τον αυστηρό έλεγχο που εκ των πραγμάτων επιβάλλονταν από ένα εκπαιδευτικό σύστημα «κεντρικού σχεδιασμού». Στη χώρα υπήρχαν ορισμένα πειραματικά σχολεία όπως αυτό του Szentlozinc, στα οποία δοκιμάζονταν νέες προτάσεις για την διδασκαλία των Μαθηματικών. Οι Ούγγροι ειδικοί όμως, θεωρούσαν ότι η προετοιμασία για τους μαθηματικούς διαγωνισμούς, δηλαδή η εμπλοκή με συγκεκριμένες μαθηματικές δραστηριότητες αρκούσαν για να αναδείξουν ένα μεγάλο ποσοστό των μαθηματικά ταλαντούχων νέων, ικανό για να καλύψει τις ανάγκες της Ουγγρικής κοινωνίας. Προφανώς ένα τέτοιο σύστημα ανάδειξης ταλαντούχων έχει αρκετές αδυναμίες, όπως το γεγονός ότι η εμβέλειά του περιορίζεται κυρίως σε μαθητές των μεγάλων αστικών κέντρων, σε μαθητές που ζουν σε ευνοϊκό οικογενειακό περιβάλλον (οικονομική άνεση, μορφωμένοι γονείς κλπ.). Δεν πρέπει να αποσιωπήσουμε το δεδομένο ότι ειδικά τα Μαθηματικά όχι μόνο ως επιστήμη αλλά και ως πολιτισμική δραστηριότητα – συγκεκριμένα τους μαθηματικούς διαγωνισμούς – οι Ούγγροι τα έχουν σε υψηλή θέση στην πολιτισμική αξιολογική τους κλίμακα. Από το 1894 στην χώρα αυτή διεξάγεται ο περίφημος μαθηματικός διαγωνισμός Eotvos στον οποίο φιλοδοξούσε να συμμετέχει κάθε σχολείο απαιτήσεων και κάθε μαθητής ο οποίος έθετε υψηλούς στόχους. Ο διαγωνισμός υποστηρίχθηκε από την Ένωση Μαθηματικών και Φυσικών της χώρας και πήρε το όνομά του από τον ιδρυτή και πρόεδρό της, τον διακεκριμένο φυσικό Lorand Eotvos, ο οποίος έγινε και υπουργός Παιδείας. Διεξάγονταν κάθε φθινόπωρο και σε αυτόν συμμετείχαν απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η Φυσικομαθημα-τική Ένωση επέλεγε τα καλύτερα γραπτά και με βάση αυτά δίνονταν τα δύο πρώτα βραβεία Eotvos σε ειδική τελετή, η οποία αποτελούσε σημαντικό κοινωνικό γεγονός με μεγάλη προβολή. Μεταξύ των νικητών αυτού του διαγωνισμού συγκαταλέγονται τα ονόματα των Fejer, von Karman, Haar και Riesz, οι οποίοι διακρίθηκαν παγκοσμίως στα μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες. Ας σημειωθεί ότι το 1908 έχουμε και το πρώτο κορίτσι, νικήτρια του διαγωνισμού Eotvos. Η Μαθηματική Εταιρεία Janos Bolyai, η οποία φέρει το όνομα του διάσημου Ούγγρου μαθηματικού που ανακάλυψε (και αυτός) την μη-Ευκλείδεια Γεωμετρία, εξέδιδε σε ειδικά περιοδικά τα αποτελέσματα και σχολιασμένα τα θέματα του διαγωνισμού Eotvos [3]. Αυτοί οι μαθηματικοί διαγωνισμοί δεν ήταν ιδιομορφία της ουγγρικής εκπαίδευσης, αλλά εξέφραζε τις καλύτερες παραδόσεις των ευρωπαϊκών χωρών για την ανάδειξη της νεώτερης γενιάς επιστημόνων. Υπενθυμίζουμε ότι αντίστοιχοι διαγωνισμοί διεξάγονταν από το Πανεπιστήμιο του Κέιμπριτζ στην Βρετανία - πρόκειται για τον περίφημο διαγωνισμό “Mathematical Tripos” - και τους “Concours” στην Γαλλία υπό την εποπτεία των αποκαλούμενων “Grandres Ecoles”. Και στις χώρες αυτές είχαμε ανάλογα φαινόμενα όπως η εκτενής δημόσια προβολή, η συστηματική προετοιμασία από ένα σώμα ατομικών εκπαιδευτών κλπ. Η σύντομη διήγηση που ακολουθεί [4], εκφράζει παραστατικά την σημαντική κοινωνική προβολή των ατόμων που εμπλέκονταν στους μαθηματικούς διαγωνισμούς. Το 1940 με την ενσωμάτωση της Ουγγαρίας στις δυνάμεις του Άξονα, οι Εβραίοι της χώρας οδηγήθηκαν σε στρατόπεδα συγκέντρωσης. Ένας από τους Ούγγρους υπεύθυνους ενός στρατοπέδου αναγνώρισε από τους καταλόγους έναν από τους υπεύθυνους της σύνταξης του περιοδικού των Μαθηματικών Διαγωνισμών, τον οποίο κράτησε στο στρατόπεδο για να ασχολείται με την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, ενώ οι συγκρατούμενοί του είχαν την γνωστή σε όλους μεταχείριση.
     Από το 1949 με την ένταξη της Ουγγαρίας στον Σοβιετικό Συνασπισμό, ο διαγωνισμός των μαθητών για τα Μαθηματικά ονομάστηκε «Μαθηματικός διαγωνισμός Jozsef Kurschak». Είναι αξιοσημείωτο ότι οι διαγωνισμοί αυτοί δεν είχαν και δεν έχουν όριο ηλικίας και ας υπογραμμιστεί ότι αρκετές φορές μαθητές νεαρής ηλικίας είχαν επιτύχει σημαντικότερες διακρίσεις από μεγαλύτερους συμμαθητές τους. Το Ουγγρικό υπουργείο Παιδείας καθιέρωσε και άλλους μαθηματικούς διαγωνισμούς, όπως αυτός που φέρει το όνομα του Daniel Arany για μαθητές όλων των ηλικιών.  Ο Daniel Arany ήταν ο ιδρυτής του περιοδικού «Άρθρα Μαθηματικών», το οποίο πλαισιώθηκε από πολύ αξιόλογους καθηγητές Μέσης εκπαίδευσης, όπως ο Laslo Racz. Γύρω στο 1985 εμπλέκονταν ετησίως σε αυτούς τους διαγωνισμούς περίπου 10.000 μαθητές. Η αποτελεσματικότητα της πρακτικής που ακολούθησε η Ουγγαρία για την ανάδειξη των μαθηματικών της ταλέντων, μέσω πολλαπλών και με διαφορετικών μαθηματικών διαγωνισμών, αποτυπώνονταν και στα εξαιρετικά αποτελέσματα που είχε η χώρα στην Διεθνή Μαθηματική Ολυμπιάδα. Το ενδιαφέρον από τα θεσμοθετημένα όργανα για την αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθηματικά νέων θα ήταν περιορισμένο αν δεν επεκτείνονταν και μετά την δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι Ούγγροι καθιέρωσαν έναν μαθηματικό διαγωνισμό στην μνήμη του Miklos Schweitzer για φοιτητές Πανεπιστημίων, στον οποίον όμως είχαν τη δυνατότητα συμμετοχής και μαθητές Λυκείων. Οι διαγωνιζόμενοι έπρεπε σε χρονικό διάστημα 10 ημερών να αποδείξουν ότι έχουν επιλύσει έναν αριθμό πρωτότυπων προβλημάτων, τα οποία έχουν τεθεί από μία επιτροπή. Ένας σημαντικός αριθμός καθηγητών Μαθηματικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είχαν εμπλακεί στους διαγωνισμούς αυτούς προσδίδοντας βάρος στην σημασία που έδινε η Ουγγρική κοινωνία για τα Μαθηματικά. Χαρακτηριστικό του δημόσιου ενδιαφέροντος – ή από μια κριτική άποψη της πρόκλησης δημόσιου ενδιαφέροντος – για τα Μαθηματικά είναι και η προβολή από την Ουγγρική τηλεόραση κατά την διάρκεια της δεκαετίας του 1960 παιχνιδιών που περιλάμβαναν πολλές ερωτήσεις γύρω από τα Μαθηματικά. Ας σημειωθεί ότι ακόμα και ακαδημαϊκοί θεωρούσαν καθήκον τους να αρθρογραφούν στα μαθηματικά περιοδικά που απευθύνονταν σε μαθητές. Η μαζική συμμετοχή σε μαθηματικούς διαγωνισμούς προφανώς απαιτούσε και κάποιες δραστηριότητες προετοιμασίας για αυτούς. Αρκετοί μαθηματικοί είχαν καθιερώσει τα αποκαλούμενα «μαθηματικά απογεύματα», στα οποία επιλύονταν μαθηματικά προβλήματα εκτός του τυπικού προγράμματος εκπαίδευσης.
    Όπως προαναφέρθηκε στην Ουγγαρία από τα τέλη του 19ου αιώνα είχε αναπτυχθεί μία αξιοσημείωτη επιστημονική κοινότητα, μέρος της οποίας ήταν και η κοινότητα των μαθηματικών. Η πληθώρα – σε σχέση με τον πληθυσμό της χώρας – των μαθηματικών και το αναγνωρισμένα σημαντικό έργο που προσέφεραν ήταν και είναι αντικείμενο έρευνας [5]. Βεβαίως σημαντικοί Ούγγροι επιστήμονες όπως ο George Polya, μαθηματικός πρωτοπόρος της ευρετικής, ο Johan von Neumann ,πρωτοπόρος των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των αυτομάτων, ο Edward Teller πατέρας της υδρογονοβόμβας ,εργάστηκαν στις Η.Π.Α. λόγω της ανώμαλης κατάστασης που επικρατούσε στην Κεντρική Ευρώπη ήδη από τα χρόνια του μεσοπολέμου. Αλλά και όσοι έμειναν στην χώρα και εργάστηκαν μετά την αποχώρηση των γερμανικών στρατευμάτων κατοχής παρουσίασαν αξιόλογο έργο τόσο στα καθαρά Μαθηματικά όσο και στις εφαρμογές τους, όπως είναι τα προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών. Θέλουμε να σταθούμε στην περίπτωση του George Polya (1887-1985), επειδή στο πρόσωπό του εκφράζεται υποδειγματικά η ευρετική ή η τεχνική της επίλυσης προβλημάτων. Η ευρετική έχει βαθιές ρίζες στον αποκαλούμενο Δυτικό Πολιτισμό και είναι μια τέχνη που άσκησαν με σοβαρότητα ο Ευκλείδης, ο Αρχιμήδης, ο Πάππος, ο Πρόκλος, ενώ στους νεώτερους χρόνους καλλιεργήθηκε από μαθηματικούς και φιλοσόφους του διαμετρήματος του Καρτέσιου και του Λάιμπνιτς. Η τεχνική της ευρετικής συνδέεται άμεσα με τους μαθηματικούς διαγωνισμούς που αποτελούν σαφέστατη απόδειξη των ευρετικών ικανοτήτων ενός ατόμου στον τομέα των μαθηματικών. Αυτή η παράδοση – σημαντικός φορέας της οποίας ήταν ο George Polya – είναι μια μεγάλη κληρονομιά την οποία οι Ούγγροι αποδέχτηκαν και αξιοποίησαν. Ίσως εδώ να βρίσκεται και μια από τις ρίζες της βαθιάς εκτίμησης που τρέφουν οι Ούγγροι για τα Μαθηματικά και ότι τα Ουγγρικά σχολεία είναι φυτώρια ταλαντούχων νεαρών μαθηματικών και όχι μόνον. Ας φέρουμε στο νου μας ορισμένα ονόματα, όπως αυτό του Paul Erdos  ενός από τους μεγαλύτερους μαθηματικούς του 20ου αιώνα, του μαθηματικού και επιστημολόγου Imre Lakatos, του φιλόσοφου και επιστήμονα Arthur Koestler και άλλων [6]. Συμπερασματικά θεωρούμε ότι αυτή η συνεχής ανατροφοδότηση της Ουγγρικής επιστημονικής κοινότητας με ταλαντούχους μαθηματικούς ,οφείλεται στην ισχυρή μαθηματική παράδοση που υπήρχε στην χώρα, στην καλή ποιότητα της εκπαίδευσης και στην προβολή των μαθηματικών διαγωνισμών ως μέσο ανάδειξης των ικανοτήτων των νέων. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ουγγαρίας έχει ειδικό τμήμα υποστήριξης και ελέγχου των εθνικών διαγωνισμών και ότι οι Ούγγροι ειδικοί παρακολουθούν και συμμετέχουν ενεργά σε όλα τα διεθνή Συνέδρια για την Μαθηματική εκπαίδευση και ειδικά αυτών που αφορούν τους ταλαντούχους μαθητές [7].
     Η κατάσταση που έχουμε περιγράψει για τους τρόπους με τους οποίους η Ουγγρική κοινωνία έχει αντιμετωπίσει το πρόβλημα της αξιοποίησης των ταλαντούχων νέων, δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι ήταν και είναι πλήρως αποδεκτή από το σύνολο της ουγγρικής επιστημονικής κοινότητας. Αναφέρουμε την κριτική του Janos Suranyi μαθηματικού, δραστήριου οργανωτή των ουγγρικών μαθηματικών διαγωνισμών, με σοβαρή συνεισφορά στη μαθηματική εκπαίδευση της χώρας του και ερευνητή σε μαθηματικής λογικής, θεωρίας αριθμών και Συνδυαστικής [8]. Ο Suranyi επισημαίνει ότι αρκετοί ταλαντούχοι νέοι δεν φέρνουν ικανοποιητικά αποτελέσματα και ακόμη ταλαντούχοι νέοι δεν φέρνουν νίκες. Η υψηλή βαθμολογία σε τέτοιους διαγωνισμούς εξαρτάται από πολλούς παράγοντες ορισμένοι από τους οποίους είναι η καλή ψυχική και σωματική υγεία του διαγωνιζόμενου, η ταχύτητα στις απαντήσεις και ένα πλήθος ψυχολογικών παραμέτρων. Ακόμη σοβαρότερη είναι η επισήμανση του Suranyi ότι η επίλυση μαθηματικών προβλημάτων είναι ουσιώδης συνιστώσα της μαθηματικοποίησης, αλλά ασφαλώς δεν είναι η μόνη. Το γεγονός ότι σε πολλούς μαθηματικούς διαγωνισμούς δίνεται έμφαση σε ορισμένα είδη προβλημάτων και ότι κάποιες πλευρές των Μαθηματικών αγνοούνται προκλητικά, επιτείνει την αγωνία στην απάντηση του ερωτήματος τι πρέπει να κάνουμε με τους ταλαντούχους νέους.
    Δυστυχώς η κατάσταση περιπλέκεται ακόμη στις νέες συνθήκες και φάσεις τις οποίες περνά η Ουγγρική εκπαίδευση. Χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους μας για προβολή του αποκαλούμενου «σοσιαλιστικού» καθεστώτος πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι οι Ούγγροι ειδικοί για θέματα μαθηματικής εκπαίδευσης είναι σήμερα ιδιαίτερα σκεπτικοί με τις νέες συνθήκες. Παρουσιάζουμε την κριτική – ουσιαστικά τις διαπιστώσεις – του Tibor Szalodai, Ούγγρου ειδικού, ο οποίος συνεργάζεται για θέματα μαθηματικής εκπαίδευσης με εκπαιδευτικά ιδρύματα της Βρετανίας. Ο Szalodai υπενθυμίζει ότι για πολλές δεκαετίες η ουγγρική ομάδα είχε κατακτήσει διακεκριμένες θέσεις στους διεθνείς μαθηματικούς διαγωνισμούς. Το γεγονός αυτό αποδείκνυε ότι στην χώρα υπήρχε μια καλή μαθηματική εκπαίδευση και κυρίως μια σοβαρή εκπαίδευση για την «μαθηματική ελίτ». Ο Szalodai δεν θεωρεί ότι το επίπεδο της Μέσης εκπαίδευσης στα Μαθηματικά είναι το επιθυμητό στην νέα φάση που διέρχεται η Ουγγαρία. Για να αιτιολογήσει τον ισχυρισμό του ,παραθέτει τα ακόλουθα στοιχεία. Το 1991 οι μετρήσεις του Ι.Α.Ρ. - διεθνούς οργανισμού για την εκπαίδευση - μεταξύ 20 χωρών έφερναν την Ουγγαρία μεταξύ των δύο καλύτερων Ευρωπαϊκών χωρών (η άλλη ήταν η Ελβετία) ως προς την μαθηματική εκπαίδευση και πολύ κοντά στην Ν. Κορέα και στην Ταϊβάν. Το 1995 οι αντίστοιχες μετρήσεις μεταξύ 41 χωρών έφερναν την Ουγγαρία στην 10η θέση μεταξύ των Ευρωπαϊκών χωρών για μαθητές ηλικίας μεταξύ 13 και 14 ετών και πολύ πιο πίσω από τις ασιατικές χώρες που προαναφέρθηκαν. Επίσης οι μετρήσεις που έγιναν από Ουγγρικούς φορείς αποδεικνύουν ότι οι επιδόσεις των μαθητών στα Μαθηματικά βαθμιαία μειώνονται. Ενώ στο διάστημα 1986-1991 για μαθητές ηλικίας 10 ετών έχουμε αύξηση των επιδόσεων, το 1995 υπάρχει πτώση κάτω από το επίπεδο του 1986 και το 1997 υπάρχει ακόμη μεγαλύτερη πτώση. Επίσης και στις μεγαλύτερες ηλικίες μαθητών 14 και 16 ετών υπάρχουν αντίστοιχα συμπεράσματα. Αναφέρει ένα τυπικό παράδειγμα από τις μετρήσεις του 1995. Περίπου τα 2/3 των μαθητών ηλικίας 16 ετών δεν μπορούν να επιλύσουν ένα απλό πρόβλημα ποσοστών[9]. Μετά την αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος το 1997, ο αριθμός των ωρών για τα Μαθηματικά μειώθηκε. Για τα πέντε πρώτα έτη της βασικής εκπαίδευσης, οι ώρες διδασκαλίας των Μαθηματικών από 5 την εβδομάδα μειώθηκαν σε 4 την εβδομάδα. Την ώρα που κόπηκε οι διδάσκοντες έχουν τη δυνατότητα να την αφιερώσουν στην ενισχυτική διδασκαλία σε αδύνατους μαθητές στα Μαθηματικά ή στην Γλώσσα. Στην πράξη, η ώρα αυτή κάθε 15 ημέρες αφιερώνεται στα Μαθηματικά. Ανάλογες περικοπές έγιναν και στις μεγαλύτερες τάξεις. Το άρθρο του Szalodai καταλήγει με την πρόβλεψη ότι μάλλον η Ουγγαρία θα αντιμετωπίσει προβλήματα στην μαθηματική της εκπαίδευση, ενώ άλλες χώρες προσπαθούν να αφομοιώσουν τις καλύτερες πλευρές της Ουγγρικής μαθηματικής παράδοσης, το σύστημα και την μεθοδολογία της .
     Μετά το 1990 ακολουθώντας τους αποκαλούμενους «κανόνες της ελεύθερης αγοράς» στην Ουγγαρία άρχισαν να ιδρύονται ιδιωτικά σχολεία ,όπως το σχολείο “Genius” το 1990 και άλλα σχολεία στο Szeged και στο Keckmet. Λίγο αργότερα ιδρύθηκε το παράρτημα της MENSA της Ουγγαρίας για συσπείρωση ατόμων με υψηλό δείκτη ευφυίας. Το 1998 ιδρύθηκε «Ο Ερευνητικός Φοιτητικός Οργανισμός», ο οποίος έχει ετήσιο προϋπολογισμό 100.000 ευρώ.  Μεταξύ των χρηματοδοτών του είναι εκτός από το Υπουργείο Παιδείας, το ΝΑΤΟ, εταιρείες μεταξύ των οποίων η Gedeon Richter Ltd, ισραηλινών συμφερόντων[10], Αμερικανικά ερευνητικά και επιστημονικά ιδρύματα[11] κ.ά. Το 1994 ιδρύθηκε στην Βουδαπέστη το Κέντρο ταλαντούχων – ημικρατικός οργανισμός – ο οποίος παρέχει συμβουλές σε γονείς και εμπλουτισμένα προγράμματα για μαθητές και διδάσκοντες. Το Υπουργείο Παιδείας της χώρας από το 1999 προωθεί το πρόγραμμα για ταλαντούχους “Arany Janos” και αφορά νέους με περιορισμένες οικονομικές δυνατότητες και απομονωμένων περιοχών. Για την πληρότητα στην περιγραφή της νέας κατάστασης στην εκπαίδευση και ανάδειξη των ταλαντούχων νέων είναι απαραίτητο να σημειώσουμε ότι με την τελευταία τροποποίηση της «Χάρτας της Εκπαίδευσης» το 1999 προστέθηκαν παράγραφοι που αναγνωρίζουν τις υποχρεώσεις του κράτους έναντι των νέων που επιθυμούν να βελτιώσουν τις ικανότητες και τα ειδικά προσόντα τους [12], αλλά φαίνεται ότι οι οικονομικοί οργανισμοί έχουν ενδιαφερθεί έντονα για τον ίδιο σκοπό κάνοντας μάλιστα «εξαγωγή επιστημόνων».
    
Ολοκληρώνοντας την επισκόπησή μας για την εκπαίδευση και αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά στην Ουγγαρία, συνοψίζουμε τα ακόλουθα:
1)   Οι υπεύθυνοι της Ουγγρικής εκπαίδευσης σε όλες τις φάσεις ανάπτυξής της ήταν ενήμεροι για το πρόβλημα της ανάδειξης και αξιοποίησης των ταλαντούχων νέων στα Μαθηματικά.
2) Οι κοινωνικές και πολιτιστικές συνθήκες στην χώρα αυτή επέτρεψαν την παραγωγή επιστημονικού έργου υψηλή ποιότητας στα Μαθηματικά ήδη από τα τέλη του 19ου χωρίς κενά και ασυνέχειες. Το στοιχείο αυτό αποτελεί μία στέρεα βάση για την ανάδειξη των νέων μαθηματικών.
3)  Η καλλιέργεια της ευρετικής ως τεχνικής επίλυσης προβλημάτων, η διοργάνωση μαθηματικών διαγωνισμών όλων των ηλικιών και όλων των επιπέδων και η δημόσια προβολή τους, έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ώθηση μερίδας των νέων με ικανότητες να ασχοληθούν με τις φυσικομαθηματικές επιστήμες.
4)    Η καλή ποιότητα της Ουγγρικής εκπαίδευσης ήταν μία εγγύηση για την συνεχή ανατροφοδότηση της επιστημονικής κοινότητας με νεαρούς ταλαντούχους μαθηματικούς.
5)    Οι Ούγγροι, εκμεταλλευόμενοι τις ευνοϊκές συνθήκες και την παράδοσή τους ,έλυναν με έναν σχετικά οικονομικό και αποτελεσματικό τρόπο το πρόβλημα της ανάδειξης των ταλαντούχων νέων.
6)    Η νέα κοινωνική και πολιτική κατάσταση, όπως διαμορφώθηκε μετά την ριζική αλλαγή των κοινωνικών δομών, επηρέασε αρνητικά την Ουγγρική μαθηματική εκπαίδευση ή για να είμαστε ακριβέστεροι, η Ουγγαρία βρέθηκε ανέτοιμη κατά την επίλυση του προβλήματος της προσαρμογής της μαθηματικής  εκπαίδευσης – ίσως και του συνόλου της – στις νέες συνθήκες.
7)    Η διοργάνωση στην Ουγγαρία συνεδρίων διεθνών προδιαγραφών με αντικείμενο την ανάδειξη των ταλαντούχων νέων είναι μια απόδειξη ότι υπάρχει μόνιμο το ενδιαφέρον για μία δυναμική είσοδο στον διεθνή καταμερισμό εργασίας και για την αξιοποίηση του επιστημονικού δυναμικού της χώρας[13].
8)    Υπάρχει έντονο ενδιαφέρον όχι μόνο από τους Ούγγρους, αλλά και από διεθνείς οικονομικούς, πολιτικούς και στρατιωτικούς οργανισμούς για την ανάδειξη και αξιοποίηση (με εισαγωγικά ή όχι) των ταλαντούχων νέων στα Μαθηματικά και στις εφαρμογές τους.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Csernely P., Scientific research training for gifted children in Hungary, (1999), The Biochemist, No 21, p. 28-30.

Genzwein Ferenc (1987), Education of talented children in mathematics in Hungary. In Morris Robert (Ed.) “Studies in mathematics education”. Out-of-school mathematics education. Vol. 6. Unesco, Paris, σελ. 77-84.

Hajos G., Neukomm G., Suranyi J. (Eds.), (1963). Hungarian Problem Book I, based on the Eotvos Competitions 1894-1905. Mathematical Association of America. Έβδομη ανατύπωση.

Heller K.A., Monks F.J., Sternberg R., Subotnik R., (Eds.) (2000). International Handbook of Gifted and Talent (2η έκδοση) Elsevier Science Ltd, Oxford U.K.

Herskovits Maria (2002). Developing programs for science-minded children at the age of 7-12. Ανακοίνωση στο Συνέδριο NATO-UNESCO Science Education: Talent Recruitment and Public Understanding, Budapest.

Report on the education of Hungary 1995 OKI, (1996). Budapest (Στα Ουγγρικά). Το πλήρες κείμενο βρίσκεται και στην ιστοσελίδα στο Διαδίκτυο στη διεύθυνση  http://www.oki.hu

Suranyi Janos, (2001). The Influence of Mathematics Competitions on Teaching: Benefits and Dangers, “Mathematics Competitions”, Vol. 14, 1.

Szalontai Tibor, Changing educational framework in the teaching of Mathematics in Hungary. Teaching Mathematics and its Applications, Oxford University Press, London, (1999). Vol. 14(4), p. 149-155.

Szasz G., Geher I., Kovacs I., Pinter L., (1996). Contests in Higher Mathematics in Hungary 1949-1961,  Akademiai Kiado, Budapest.

Szekely G. (Ed.) (1996). Contests in Higher Mathematics – Miklos Schweitzer Competition 1962-1991, Springer Verlag, New York.

Vondrakova Eva (2002), Future Scientists and School Attendance, Ανακοίνωση στο Συνέδριο NATO-UNESCO Science Education: Talent Recruitment and Public Understanding, Budapest.

Πούλος Ανδρέας, (1999). Για την αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά. Η περίπτωση της Νότιας Κορέας. Περιοδικό Χρονικά, έκδοση Π.Σ.Π.Θ. τεύχος 9, σελ. 67-76.

Πούλος Ανδρέας, (2002). Ο Οιδίποδας και η Σφίγγα. Λύνοντας προβλήματα μαθηματικών διαγωνισμών και Ολυμπιάδων.  Εκδόσεις Σαββάλας. Αθήνα.


[1] Για την περίπτωση των Η.Π.Α. είχα αναφερθεί σε εισήγηση στο 18ο Σεμινάριο Μαθηματικής Παιδείας που οργάνωσε η Ε.Μ.Ε. στις 3-10-1997 στην Σχολή Θετικών Επιστημών του Α.Π.Θ. Για την Νότια Κορέα βλέπε στις βιβλιογραφικές παραπομπές.
[2] Το Συνέδριο αυτό πραγματοποιήθηκε με την αιγίδα των οργανισμών NATO και UNESCO στο διάστημα 19 – 21 Απριλίου 2002 με συμμετοχή 23 χωρών είχε γενικά θέμα “Science Education: Talent Recruitment and Public Understanding” και αφορούσε ερευνητικά προγράμματα που διεξάγονται στην Κεντρική και Ανατολική Ευρώπη. Άμεση εμπλοκή είχαν οι πρεσβείες των Η.Π.Α. και της Ιταλίας και αρκετές εμπορικές εταιρείες. Χαρακτηριστικές λέξεις που χρησιμοποιούνται συχνά στα κείμενα του Συνεδρίου είναι η «προώθηση», «βοήθεια», ενώ τον τίτλο του χρησιμοποιείται η «στρατολογία» (Recruitment). Αντίστοιχο Συνέδριο έγινε την Άνοιξη του 2000 στην Κροατία.
[3] Πρόκειται για το περιοδικό «Άρθρα Μαθηματικών για τα σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» που πρωτοεκδόθηκε το 1894 – και τα «Θέματα Μαθηματικών Διαγωνισμών» που εκδόθηκε  το 1929.
[4] Αναφέρεται στο βιβλίο του Szego Gabor “Hungarian Problems, Book I”, σελίδα 7.
[5] Μπορούμε να αναφέρουμε το τρέχον Πρόγραμμα μελέτης των ουγγρικών μεθόδων μαθηματικής εκπαίδευσης που συντονίζει ο καθηγητής David Burghes του Πανεπιστημίου του Exeter στην Βρετανία. Επίσης, αρκετές χώρες έχουν εκδηλώσει ενδιαφέρον για το «Ουγγρικό στυλ εκπαίδευσης» και ζητούν διδακτικά εγχειρίδια, σχέδια μαθημάτων και βιντεοταινίες.
[6] Χωρίς να τίθεται μέτρο σύγκρισης με τις μορφές της επιστήμης που προαναφέρθηκαν, δεν πρέπει να αγνοούμε τις αδελφές Πόλγκαρ, κόρες μαθηματικού, παιδιά φαινόμενα και παγκόσμιες πρωταθλήτριες στο σκάκι. Επίσης, τον μαθηματικό Ρούμπικ, του οποίου ο διάσημος κύβος είναι ένα εξαιρετικό μαθηματικό παιχνίδι που έχει τροφοδοτήσει μεγάλο πλήθος επιστημονικών άρθρων και έχει δώσει ιδέες και για πρακτικές εφαρμογές
[7] Όπως παράδειγμα ο Istvan Lenart  του Τμήματος Μεθοδολογίας της μαθηματικής Εκπαίδευσης της Βουδαπέστης, που είναι γνωστός για τις έρευνες του για την διδασκαλία μη-Ευκλείδειων Γεωμετριών σε μαθητές μικρής ηλικίας και του οποίου είχα την τύχη να παρακολουθήσω διαλέξεις και προβολή των πειραμάτων του στο 8ο Διεθνές Συνέδριο της I.C.M.E. το 1996.
[8] Βλέπε την αναφορά στην βιβλιογραφία.
[9] Ένα ιδιαίτερα αρνητικό παράδειγμα είναι το ακόλουθο, το οποίο αποδείχθηκε και το δυσκολότερο πρόβλημα για παιδιά ηλικίας 10 ετών. «Ένας βάτραχος σε κάθε πήδημά του μετακινείται 20 εκατοστά, αλλά γλιστράει προς τα πίσω κατά 10 εκατοστά. Μετά από πόσα πηδήματα θα φτάσει σε απόσταση 2 μέτρων μακριά από την αρχική του θέση;». Το πρόβλημα αυτό λύθηκε μόνο από το 5% των μαθητών και από το 10% των μαθητών της ηλικίας 12 ετών.
[10] Το Ισραήλ ενδιαφέρεται έντονα για τους ταλαντούχους και για την πρόσκληση και παραμονή εκεί επιστημόνων από την Ουγγαρία (και γενικά από τις χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης) κυρίως με εβραϊκή καταγωγή, αλλά και επειδή στην χώρα υπήρχε προπολεμικά πολυπληθής εβραϊκή κοινότητα στα μέλη της οποίας συγκαταλέγονται πολλοί και σημαντικοί επιστήμονες όπως οι Erdos, Polya κ.α. Έχει ενδιαφέρον η εισήγηση στο πρόσφατο Συνέδριο του ΝΑΤΟ των Rachmel Shlomit και Zorman Rachel με τίτιλο “Opportunities for Realization in Gifted Potential in Science and Technology in Gifted Programs in Israel”, στελεχών του Υπουργείου Παιδείας του Ισραήλ.
[11] Φέρουμε ως παράδειγμα το ενδιαφέρον της Illinois Mathematics and Science Academy, η οποία στο Συνέδριο του ΝΑΤΟ έστειλε αντιπρόσωπο μαζί με δύο Ουγγαρέζες φοιτήτριες της.
[12] Έχουν προστεθεί παράγραφοι όπως οι ακόλουθες: «Όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα να λαμβάνουν πλήρη εκπαίδευση, να αναγνωρίζονται και να αναπτύσσονται οι ικανότητές, τα ενδιαφέροντα, τα ταλέντα και τα χαρίσματά τους». Επίσης, «Το παιδαγωγικό πρόγραμμα των σχολείων θα πρέπει να περιλαμβάνει κάποιες δραστηριότητες οι οποίες να βοηθούν στην ανάπτυξη του δυναμικού των ταλαντούχων μαθητών».
[13] Φυσικά είναι κρίσιμο το ερώτημα το ποιος είναι ο κερδισμένος από αυτή την κατάσταση, αλλά αυτό είναι θέμα για πλήρη και σοβαρή ανάπτυξη.


_______________________________________________________

 
Το «πρόβλημα» της εκπαίδευσης
των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά

Πούλος Ανδρέας, μαθηματικός στο Πειραματικό Σχολείο του Α.Π.Θ.
andremat@otenet.gr

Ανακοίνωση στο 27ο Συνέδριο της Ε.Μ.Ε. Χαλκίδα, Νοέμβριος 2010.

          Η εισήγηση αυτή αποτελεί μέρος ενός προβληματισμού, που με τον οποίο ασχολούμαι αρκετά χρόνια και τον καταθέτω σήμερα, βελτιωμένο, εμπλουτισμένο και προσαρμοσμένο στις νέες κοινωνικές, οικονομικές και παιδαγωγικές συνθήκες που διαμορφώνονται στη χώρα μας.
       Οι βασικές ιδέες και απόψεις μου έχουν επηρεαστεί από τη συμμετοχή μου στο Διεθνές Συνέδριο για τη Μαθηματική Εκπαίδευση στη Σεβίλλη της Ισπανίας το 1996 (I.C.M.E.8). Εκεί παρακολούθησα συστηματικά για μια εβδομάδα τις  εργασίες της ομάδας για την εκπαίδευση ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά. Την πρώτη δημόσια έκθεση των απόψεων μου παρουσίασα στο 18o Σεμινάριο Μαθηματικής Παιδείας της Ε.Μ.Ε. στη Θεσσαλονίκη (3-10-97) που πραγματοποιήθηκε στη Σχολή Θετικών Επιστημών του Α.Π.Θ. με τίτλο «Η αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά». Θεωρώ επίσης καθοριστική για τη διαμόρφωσή των απόψεων μου, σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα, τη συμμετοχή μου στο Διεθνές Συνέδριο για τη Μαθηματική Εκπαίδευση (I.C.M.E.10) που πραγματοποιήθηκε στην Κοπεγχάγη της Δανίας το 2004, διότι σε αυτό παρακολούθησα για μια εβδομάδα τις εργασίες της ομάδας για την εκπαίδευση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά και της Ομάδας για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Οι προβληματισμοί μου για το θέμα που περι-γράφω αποτυπώθηκαν επίσης σε εισήγησή μου στην συνάντηση των Πειραματικών σχολείων των Α.Ε.Ι. που πραγματοποιήθηκε στη Μυτιλήνη τον Απρίλιο του 2006 με πρωτοβουλία του Πανεπιστημίου Αιγαίου, σε εισήγησή μου στο 24ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ε.Μ.Ε., στην Κοζάνη τον Νοέμβριο του 2007 με τίτλο: «Συμπεράσματα από τη λειτουργία του 1ου Θερινού Σχολείου Μαθηματικών το 2007» και σε εισήγησή μου σε Ημερίδα που διοργάνωσαν η Διεύθυνση Β/θμιας Εκπαίδευσης Δ. Θεσσαλονίκης και το Παράρτημα Κεντρικής Μακεδονίας της Ε.Μ.Ε. στα εκπαιδευτήρια Φρυγανιώτη το Νοέμβριο του 2008.
       Είναι γνωστό ότι παρ’ ότι διεθνείς στατιστικές αναφέρουν ότι ένα ποσοστό περίπου 4% του μαθητικού πληθυσμού παρουσιάζει ιδιαίτερες – εξέχουσες ικανότητες, στη χώρα μας συνειδητά ή όχι αγνοούμε ότι υπάρχει πρόβλημα εκπαίδευσης αυτών των παιδιών. Το πρόβλημα υπάρχει, επειδή δεν δίνεται η δυνατότητα σε τέτοιους νέους να αναπτύξουν τις ικανότητές τους – το αν αυτές είναι έμφυτες ή επίκτητες είναι ένα άλλο ερώτημα, αλλά αυτό δεν μας απασχολεί εδώ – να βρουν μία δημιουργική διέξοδο από τα στενά όρια και τους περιορισμούς που θέτει η τυπική εκπαίδευση και το τυπικό σχολείο. Ειδικά για τα ταλαντούχα παιδιά των οικογενειών με χαμηλό εισόδημα, το σχολείο είναι η τελευταία ευκαιρία για να εκδηλώσουν και να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες ικανότητες και τα προσόντα τους. Το τυπικό σχολείο όμως, λόγω της δομής και της γραφειοκρατικής του λειτουργίας, απόδεικνύεται τελικά τροχοπέδη για την ανάπτυξη τέτοιων μαθητών. Σημειώνουμε ότι, στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι τα πρώιμα προικισμένα παιδιά, με πολύ υψηλές διανοητικές ικανότητες και διαφορετική για τα συνήθη δεδομένα προβληματική, μπορούν ευκολότερα και συχνότερα να γίνουν θύματα περιφρόνησης και κακής αντιμετώπισης εκ μέρους των δασκάλων και των συμμαθητών τους ή να δεχθούν συμπεριφορές περιθωριοποίησης και αποθάρρυνσης. Σε κάθε άτομο παράγεται ένας ψυχολογικός πόνος, όταν το αποθαρρύνουν και το αποτρέπουν και όταν αντιλαμβάνεται ότι δε το κατανοούν. Ιδιαίτερα για τον ψυχισμό των ταλαντούχων παιδιών, το να έχουν μία ικανότητα ή μία δύναμη που «δεν τους επιτρέπεται» να τη χρησιμοποιήσουν, βιώνεται συνήθως τραυματικά και έχει επίπτωση στην αυτοεκτίμησή τους. Η παραδοσιακή εκπαίδευση, όλων των βαθμίδων στη χώρα μας, αγνοεί επιδεικτικά ή στην καλύτερη περίπτωση δεν υπολογίζει επαρκώς τις ανάγκες των χαρισματικών παιδιών. Αυτά συχνά έρχονται στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχοντας ήδη αναπτύξει πολλές από τις βασικές τους ικανότητες και σχεδόν από την πρώτη ημέρα νιώθουν απομόνωση, καθώς οι άλλοι τους θεωρούν διαφορετικούς. Τα σχολεία μας, εξάλλου, είναι εντελώς ανελαστικά, δεν επιτρέπουν τροποποιήσεις στη δομή του Αναλυτικού προγράμματος και αλλαγές στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Επιζητούν πεισματικά μία ισότητα προς τα κάτω, όταν δείχνουν μία εξόφθαλμη ανοχή σε περιπτώσεις μαθητών με πολλές και αδικαιολόγητες απουσίες από τα μαθήματα, αδιαφορίας και συμπεριφοράς την οποία δικαιολογούμε με όρους όπως «παιδαγωγική ευελιξία», «κοινωνική κατανόηση», κ.λπ. 
         Στη χώρα μας ιδρύθηκαν, αν και με μεγάλη καθυστέρηση σε σύγκριση με άλλες χώρες, σχολεία αθλητικά, σχολεία μουσικά, πρόσφατα και καλλιτεχνικά σχολεία, με (θεωρητικό) σκοπό να αναπτυχθούν οι ικανότητες ορισμένων νέων στον αθλητισμό, στη μουσική, και στις τέχνες, ιδρύθηκαν σχολεία για παιδιά με ειδικές ανάγκες, αλλά όχι σχολεία για παιδιά με ιδιαίτερες ικανότητες. Σημειώνω, χωρίς κανένα σχόλιο, ότι ιδρύθηκαν μάλιστα και σχολεία εκκλησιαστικά. Παρ’ όλα αυτά, στα νομοσχέδια για τις κατά καιρούς εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν υπάρχει ούτε η παραμικρή αναφορά όχι για σχολεία, αλλά ούτε καν για φροντίδα μαθητών με ιδιαίτερες ικανότητες στις Επιστήμες. Ο εγχώριος παιδαγωγικός και κοινωνιολογικός προβληματισμός αγνοεί επιδεικτικά το πρόβλημα. Δεν είναι τυχαίο ότι σε πολλές περιπτώσεις κίνητρο για συγγραφή άρθρων και εκπόνηση εργασιών για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες, αποτελούν οι θέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού σε ειδικά σχολεία. Κανείς όμως δεν αναφέρεται στην ανάγκη εκπαίδευσης ταλαντούχων μαθητών, ίσως για τον λόγο ότι δεν υπάρχουν θέσεις εργασίας σε αυτού του είδους την εκπαίδευση. Παρ’ όλα αυτά το πρόβλημα υπάρχει, οι ταλαντούχοι μαθητές ασφυκτιούν στο τυπικό σχολείο, δεν τους δίνεται η δυνατότητα και δεν διαμορφώνονται συνθήκες και προϋποθέσεις για να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες ικανότητές τους. Για το λόγο αυτό πολλές φορές αντιδρούν με τρόπους που δεν είναι κατανοητοί από τους συμμαθητές τους αλλά και από τους διδάσκοντες. Ευτυχώς όμως, αυξάνονται οι άρθρα του έντυπου λόγου που σχετίζονται με την επίλυση αυτού του παιδαγωγικού προβλήματος, αν και νομίζω ότι ως κοινωνία και ως χώρα βρισκόμαστε ακόμη στο επίπεδο της κατανόησης του προβλήματος και προφανώς δεν μπορούμε να περάσουμε σε στάδια της επίλυσής τους. Παραθέτω ορισμένα παραδείγματα:
        Ένα ενδιαφέρον παράδειγμα αποτελεί το κείμενο με τίτλο "Καλό το έξυπνο σχολείο, αλλά τι κάνουμε με τα Έξυπνα παιδιά του Σχολείου; που δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα του Αlfavita στις 6 Φεβρουαρίου του 2008 από τον Α. Ματσόπουλο, Επίκουρο Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Κρήτης, από το οποίο παραθέτω ορισμένα αποσπάσματα.
       « Η ερώτηση που θα ήθελα να θέσω ως πανεπιστημιακός δάσκαλος και ως σχολικός ψυχολόγος είναι γιατί ακόμα στην Ελλάδα δεν υπάρχει νομοθεσία για την εκπαίδευση των έξυπνων, ταλαντούχων ή και ακόμα χαρισματικών παιδιών; Υπάρχει από το 2000 ο νόμος ειδικής αγωγής για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (π.χ. μαθησιακές δυσκολίες, δυσκολίες λόγου, διάχυτες αναπτυξιακές δυσκολίες) και ξεκάθαρες οδηγίες για την διαφοροποίηση της διδασκαλίας, εξέτασης και εν γένει αγωγής τέτοιων παιδιών. Σωστή και πρέπουσα η νομοθεσία αν και χρίζει βελτιώσεων.
        Αλλά και τα έξυπνα παιδιά δεν χρίζουν ιδιαίτερης μεταχείρισης από το εκπαιδευτικό σύστημα; Δεν χρειάζονται ιδιαίτερη μεταχείριση, αγωγή, διαφορετική διδασκαλία και διαφορετικές προσδοκίες και κίνητρα για επιδόσεις;  Είναι λοιπόν αναγκαίο (κατά την γνώμη μου έχουμε ήδη αργήσει) να δούμε ως εκπαιδευτική κοινότητα και ως Πολιτεία και αυτή την πλευρά της εκπαίδευσης. Της συστηματικής εκπαίδευσης παιδιών χαρισματικών και ταλαντούχων. Όταν οι άλλες σύγχρονες κοινωνίες προστατεύουν αυτό το εθνικό κεφάλαιο, εμείς στην Ελλάδα ούτε καν το εντοπίζουμε στο σχολείο, σπάνια το καλλιεργούμε συστηματικά, και όταν αυτό το ταλέντο φτάσει στο Πανεπιστήμιο, το χάνουμε συνήθως σε χώρες προηγμένες που ξέρουν να το εκτιμήσουν και να το αξιοποιήσουν για δικό τους όφελος.
         Έτσι ως Πολιτεία κάνουμε δύο θεμελιώδη λάθη. Πρώτο λάθος δεν εντοπίζουμε τα παιδιά με υψηλούς δείκτες νοημοσύνης για να τα βοηθήσουμε να μάθουν περισσότερα, με περισσότερη όρεξη και μια αγάπη για την μάθηση (και όχι να καταλήξουν να την αποστρέφονται) και εν γένει να εξελιχθούν περαιτέρω, αλλά τους κατατάσσουμε με τον «μέσο» μαθητή σε ένα σχολείο μετριότητας. Αυτά τα χαρισματικά παιδιά που θα γίνουν οι επόμενοι ηγέτες είναι η πραγματική επένδυση για την Ελλάδα. Η καλύτερη επένδυση που μπορεί να κάνει μια χώρα. Πάνω από αναπτυξιακά προγράμματα και τις στρατηγικές επενδύσεις. Αυτή είναι μια από τις καλύτερες στρατηγικές επενδύσεις που θα μπορούσε να κάνει η χώρα μας. Σκεφτείτε το.»

      Επιπρόσθετα αναφέρουμε ότι η έλλειψη ενδιαφέροντος για την μελέτη, ανάδειξη και επίλυση του προβλήματος που συζητάμε, φαίνεται καθαρά και μόνο από ένα δεδομένο. Σε κανένα Ελληνικό ΑΕΙ ή ΤΕΙ δεν υπάρχει ούτε ένα μέλος ΔΕΠ με γνωστικό αντικείμενο τους χαρισματικούς, ταλαντούχους μαθητές. Δεν αποκρύπτουμε ότι το πρόβλημα ακόμα και του ορισμού και της διαπίστωσης ποιος είναι ταλαντούχος κα χαρισματικός στα Μαθηματικά και στις Επιστήμες είναι ανοικτό. Σε μία πρόσφατη επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας (2009) για το θέμα αυτό, οι Phillipson και Callingham διαπίστωσαν ότι η πλειοψηφία των ερευνητών συμφωνεί ότι οι χαρισματικοί έχουν έναν ιδιαίτερο τρόπο να αντιλαμβάνονται τα μαθηματικά προβλήματα και κυρίως να τα προσεγγίζουν και να τα επιλύουν. Αυτή ίσως είναι και η κοινή βάση αναγνώρισης των χαρισματικών και ένας από τους άξονες κατανόησης αυτού του παιδαγωγικού προβλήματος.

        Βεβαίως, σε μία κοινωνία στην οποία το κέρδος έχει αντικαταστήσει κάθε ιδεολογία και το σύνολο των δραστηριοτήτων των μελών της, περιστρέφεται γύρω από την απόκτηση χρήματος, είναι φυσικό και το πρόβλημα της ανάδειξης των ταλαντούχων μαθητών να αποτελέσει ένα ακόμη παράδειγμα πλουτισμού ορισμένων επιτηδείων. Δεν είναι καθόλου απίθανο να δημιουργηθούν ομάδες «ειδικών», οι οποίες θα αναλάβουν την επίλυση του προβλήματος με κίνητρα καθαρά οικονομικά. Παράλληλα, κονδύλια της Ε.Ε. και άλλων Οργανισμών μπορεί να απορροφηθούν για τη «μελέτη» του προβλήματος χωρίς να προκύψει κάποιο πρακτικό αποτέλεσμα. Δεν είναι τυχαία η επισήμανση του δικτύου «Απόλλων» για τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά σε έγγραφό του προς το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και την επιτροπή μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής στις 27 Αυγούστου 2008. Σε αυτό τονίζεται ότι: Αν και με χρηματοδότηση από ΕΠΕΑΕΚ γράφτηκε Οδηγός για «ιδιαί-τερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα» και υπήρχε από το 2004 στην ιστοσελίδα του Π.Ι., σήμερα πλέον υπάρχει μόνο το εισαγωγικό σημείωμα και τα περιεχόμενα του. Προσωπικά, δεν είναι κατανοητοί οι λόγοι για τους οποίους το έργο αυτό δεν προβάλλεται αναλόγως, αφού μάλιστα υλοποιήθηκε με χρήματα του Ελληνικού Δημοσίου και της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
       Το Ελληνικό κράτος μέσω του Κοινοβουλίου ανακάλυψε τον ευφυή τρόπο να προσπεράσει το πρόβλημα της εκπαίδευσης των ταλαντούχων μαθητών. Την 29η Οκτωβρίου 2003 ψηφίστηκε σχέδιο νόμου στη ΙΔ' Συνεδρίαση της Ολομέλειας της Βουλής των Ελλήνων, στο άρθρο 2, παράγραφος 7α, στο οποίο αναφέρεται: «Στο άρθρο 1, παράγραφος 2 του νόμου 2817/2000 προστίθεται εδάφιο ως εξής: «Ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης μπορεί να τύχουν τα άτομα που έχουν ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα». Πέραν τούτου, ουδέν.

      Πρέπει επίσης να αναφέρουμε, αφού το θέμα είναι και κοινωνικό, ότι τα πολιτικά Κόμματα στη χώρα μας αποτελούν έναν ισχυρότατο ανασταλτικό παράγοντα τόσο για την ανάδειξη του προβλήματος, όσο και για τις ενέργειες επίλυσής του. Τα Κόμματα της αποκαλούμενης συντηρητικής παράταξης παρακάμπτουν επιδεικτικά το πρόβλημα. Τα μέλη τους, όπως και τα μέλη της οικονομικά κυρίαρχης τάξης στη χώρα μας, ασχολούνται κυρίως με οικονομικές δραστηριότητες και προφανώς οι επιστήμες δεν είναι στις άμεσες προτεραιότητές τους, για τον επιπλέον λόγο ότι δεν παρέχουν σοβαρά κέρδη. Εξάλλου, στην παγκόσμια ιστορία των Επιστημών και ειδικά των Μαθηματικών εξαιρετικά λίγοι διάσημοι μαθηματικοί ήταν μέλη της άρχουσας τάξης. Αλλά στο συγκεκριμένο ζήτημα, οι απόψεις και θέσεις των Ελληνικών πολιτικών κομμάτων της αποκαλούμενης Αριστεράς δεν διαφέρουν. Μάλιστα, μερικές φορές αναπτύσσουν και ιδεολογήματα αντιπαράθεσης για ένα θέμα στο οποίο οι «αντίπαλοι», ούτε καν το αντιμετωπίζουν ως πρόβλημα. Ορισμένοι εκπρόσωποί τους, θεωρούν ότι κάθε προσπάθεια διαφοροποιημένης εκπαίδευσης έχει σκοπό «να αναπτύξει την κερδοφορία του Κεφαλαίου», ενισχύεται από τις «δυνάμεις της Αγοράς», αποσκοπεί στον «ταξικό διαχωρισμό» κλπ. Αναφέρομαι σε αυτές τις πολιτικές δυνάμεις, επειδή θεωρούν ότι εκπροσωπούν την πρόοδο και την εξέλιξη της Ελληνικής Κοινωνίας. Θα ήθελα να παρατηρήσω ότι τέτοιες απόψεις και κυρίως τέτοιες πρακτικές, αντικειμενικά αυτό που κάνουν είναι να στέλνουν μαθητές στα ιδιωτικά σχολεία, τα οποία ανιχνεύουν ταλαντούχους μαθητές από τα δημόσια και στη συνέχεια τα εντάσσουν στο δυναμικό τους μέσω των αποκαλούμενων «υποτροφιών» και άλλων κινήτρων. Κατά τη γνώμη μου στη περίπτωση αυτή έχουμε μία κραυγαλέα αντίφαση, ενώ υποτίθεται ότι τέτοιες θέσεις και πρακτικές είναι υπέρ της Δημόσιας - κρατικής εκπαίδευσης, αντικειμενικά λειτουργούν υπέρ της ιδιωτικής.

        Είναι επίσης γνωστό, ότι στο πλαίσιο μιας επιπόλαιης ρητορικής, οποιοδήποτε επιχείρημα – λογικό ή παράλογο – μπορούμε να το αντικρούσουμε με ένα άλλο επιχείρημα επίσης λογικό ή παράλογο. Έτσι, δεν είναι παράξενη η απάντηση στο ερώτημα «γιατί στις χώρες του αποκαλούμενου υπαρκτού σοσιαλισμού, υπήρχαν ειδικά σχολεία εκπαίδευσης ταλαντούχων μαθητών;», η απάντηση είναι «αυτά υπήρχαν προς όφελος της σοσιαλιστικής κοινωνίας, ενώ η δημιουργία αντίστοιχων σχολείων σε καπιταλιστικές κοινωνίες είναι προς όφελος της άρχουσας τάξης». Βεβαίως με τέτοιου είδους λογικούς ακροβατισμούς δεν έχει νόημα η ερώτηση, «πώς είναι δυνατόν η «άρχουσα τάξη» στην Ελλάδα να μην γνωρίζει τα συμφέροντά της και δεν παίρνει καμία πρωτοβουλία ανάδειξης των ταλαντούχων μαθητών;», ή τουλάχιστον δεν λαμβάνει υπόψη της τα επιχειρήματα των «ταξικών εχθρών της» και δεν προχωρεί στην ίδρυση σχολείων ταλαντούχων μαθητών; Ας παρακάμψουμε τον ανούσιο και πτωχό σε επιχειρήματα πολιτικό λόγο και ας επικεντρωθούμε στον επιστημονικό λόγο. Υπενθυμίζουμε το κλασικό πλέον συμπέρασμα της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, το οποίο κατά τη γνώμη μας έχει μεγάλη παιδαγωγική αξία. Σύμφωνα με τον Ρώσο ψυχολόγο Lev Vygotsky (1896-1934), για τον οποίο υπάρχει και η «έξωθεν καλή μαρτυρία», η δημιουργική μάθηση είναι αυτή που προηγείται της ανάπτυξης. Με δεδομένο ότι τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά έχουν αποκτήσει ένα μεγάλο μέρος των γνώσεων που προβλέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα πριν ακόμη ξεκινήσει το σχολικό έτος ή έχουν αποκτήσει πολύ περισσότερες γνώσεις με τη λήξη του, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για «μία άλλη ποιότητα στη μάθηση» είναι πολύ λιγότερες από εκείνες των συμμαθητών τους, εκτός και αν γίνουν εξατομικευμένες προσαρμογές στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Σημειώνουμε, σε σχέση με αυτό που προαναφέραμε, ότι ορισμένες ενώσεις, όμιλοι ή μεμονωμένα άτομα, με αφορμή τη διαπιστωμένη ανάγκη εκπαίδευσης και χειρισμού των ταλαντούχων μαθητών, αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, ενημερωτικές συναντήσεις, σεμινάρια, κλπ. στα οποία οι συμμετέχοντες – συνήθως γονείς των νέων – τα παρακολουθούν έναντι χρηματικής αμοιβής. Στην περίπτωση αυτή οι κρατικοί φορείς της εκπαίδευσης, η αποκαλούμενη «Πολιτεία», είναι απόντες, χωρίς να αναπτύσσουν και αυτοί κάποια ανάλογη δραστηριότητα. Αντίθετα, στην Κύπρο και από το Υπουργείο Παιδείας και από Ομάδες Πρωτοβουλίας εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, εκπονούνται σχέδια και αναπτύσσονται δραστηριότητες προς την κατεύθυνση της ανάδειξης των ταλαντούχων μαθητών. Υπενθυμίζω ότι στην Κυπριακή Δημοκρατία την πολιτική ευθύνη τέτοιων δραστηριοτήτων την έχει η Αριστερά, μια άλλη Αριστερά όμως σε σύγκριση με αυτή της Ελλάδας και αν θέλετε και μία άλλη Δεξιά.
        Βεβαίως, δεν αγνοούμε ότι οι ιστορικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, όχι μόνο δεν της επέτρεψαν να ασχοληθεί σοβαρά με το πρόβλημα της εκπαίδευσης των ταλαντούχων νέων, αλλά διαμόρφωσαν μία άκρως αρνητική στάση απέναντι στο πρό-βλημα αυτό. Αισθάνομαι όμως την ανάγκη να παραθέσω ένα απόσπασμα από έναν λόγο του πολύ γνωστού καθηγητή της Αρχαιολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών του Χρήστου Ντούμα για το θέμα που συζητάμε, το οποίο θεωρώ ότι εκφράζει παραστατικά πικρές αλήθειες, ανεξάρτητα από τις πολιτικές ετικέτες που έχουμε τη συνήθεια να τοποθετούμε:
       «Ανάμεσα στις έννοιες που κακοποιήθηκαν και, ίσως ηθελημένα, στρεβλώθηκαν είναι και αυτή που εκφράζει η γαλλική λέξη elite. Εκφερόμενη στη γαλλική εκδοχή της σε όλες τις γλώσσες από τις οποίες έχει υιοθετηθεί σημαίνει, σύμφωνα με τα λεξικά, το καλύτερο κοινωνικά, οικονομικά, πνευματικά κομμάτι ενός κοινωνικού συνόλου και κατ’ επέκταση κάθε τι το εκλεκτό. Στην ελληνική κοινωνία του καιρού μας, η αδυναμία άρθρωσης σωστού πολιτικού λόγου έχει οδηγήσει σε αφόρητο και επικίνδυνο λαϊκισμό. Θύμα αυτής της κατάστασης είναι και η λέξη elite που με την παρερμηνεία και ίσως σκόπιμη στρέβλωσή της, διαπομπεύτηκε σε βαθμό που να είναι περίπου συνώνυμη της κοινωνικής κατάρας.
Δυστυχώς κομματική μικρόνοια και λαϊκισμός, τα ελάχιστα όντως πρότυπα σχολεία, τα συκοφάντησε ως σχολεία για την προνομιούχα κοινωνική elite. Έτσι, όταν με το πλήρωμα του χρόνου ήλθε, θα έλεγα επέλασε, ο λαός στην εξουσία, αντί να τα πολλαπλασιάσει, αντί να μετατρέψει σε προνομιούχα elite όλα τα ελληνόπουλα, τα κατάργησε, στρεβλώνοντας και στην περίπτωση αυτή τη σημασία της έννοιας πρότυπο. Γιατί δεν ήταν ο ρόλος τους ως προτύπων που τα καθιστούσε προνόμιο μιας κοινωνικής elite, ήταν ο μικρός τους αριθμός ανά την επικράτεια. Η λέξη πρότυπο σημαίνει υπόδειγμα στο οποίο φιλοδοξείς να μοιάσεις, έτσι και το πρότυπο σχολείο αποτελεί υπόδειγμα, μοδέλο όπως θα λέγαμε στην ορθή νεοελληνική, στο οποίο θα πρέπει όλα τα σχολεία να φιλοδοξούν να μοιάσουν. Γι αυτό σε οποιαδήποτε προσπάθεια για την ριζική αλλαγή στόχων και συστήματος στην παιδεία μας, το πρότυπο σχολείο αποτελεί προϋπόθεση και όχι αυτοσκοπό.»
        Οι προσωπικές μου προσπάθειες για τη στήριξη ταλαντούχων μαθητών στο μάθημα των Μαθηματικών στο οποίο από το Νόμο μου επιτρέπεται να δραστηριοποιούμαι, περιστρέφονταν γύρω από την διδασκαλία μαθημάτων εκτός ωραρίου διδασκαλίας (κυρίως τα Σάββατα) σε μαθητές του Πειραματικού Σχολείου του Α.Π.Θ. και αργότερα από το σχολικό έτος 2003-2004 και μετά, στο πλαίσιο της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης για θέματα επίλυσης προβλημάτων μαθηματικών διαγωνισμών και μάλιστα όχι μόνον του σχολείου μου, αλλά και μαθητών από άλλα σχολεία της Θεσσαλονίκης. Αυτό διακόπηκε από το σχολικό έτος 2008-2009, επειδή το Σάββατο αποκλείστηκε ως ημέρα διδασκαλίας της Π.Δ.Σ. από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Παράλληλα, με αυτή τη δραστηριότητα, στο πλαίσιο των αποκαλούμενων συνθετικών-δημιουργικών εργασιών, συντόνισα και επέβλεψα εργασίες εξαιρετικά ικανών μαθητών μου, οι οποίες θεωρώ ότι είναι παραδείγματα σοβαρής ενασχόλησης με τα Μαθηματικά. Η συμμετοχή μου, ως διδάσκοντος, στα θερινά μαθηματικά σχολεία που οργανώνει η Ε.Μ.Ε. και η επαφή μου και ανταλλαγή απόψεων με άλλους συναδέλφους, της Δευτεροβάθμιας αλλά και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, θεωρώ ότι αποτελεί ένα πεδίο δοκιμών ήδη διαμορφωμένων απόψεων και έναν τροφοδότη νέων ιδεών και προτάσεων, οι οποίες ελέγχονται, τροποποιούνται ή απορρίπτονται στην πράξη. Είναι βεβαίως ουτοπικό, σε περίοδο βαθειάς οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, να ζητάμε και να συζητάμε για προτάσεις αντιμετώπισης τέτοιων εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών ζητημάτων που απαιτούν και σοβαρές εκτός των άλλων οικονομικές δαπάνες. Αυτό που μπορούμε να συζητήσουμε είναι κάποιες «ανέξοδες» προτάσεις, τις οποίες και καταθέτω:

      1. Συνεργασία με τα Κέντρα Διαφοροδιαγνωστικής Διάγνωσης και Υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.) που υπάγονται άμεσα στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. με σκοπό την υποστήριξη, πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, γονέων και της κοινωνίας για θέματα που αφορούν τους ταλαντούχους μαθητές.
     2. Συναισθηματική υποστήριξη των ταλαντούχων μαθητών για την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τόσο στο σχολείο, όσο και στο στενό οικογενειακό τους περιβάλλον, ακόμα και την κοινωνική υποστήριξη των μαθητών αυτών από ένα δίκτυο υποτροφιών και υλικών ενισχύσεων για όσους από αυτούς αποδεδειγμένα ανήκουν σε ένα οικονομικά και κοινωνικά ανεπαρκές περιβάλλον.
      3. Συντονισμός μέσω του Διαδικτύου των προαναφερόμενων προσπαθειών και η οργάνωση ενός φόρουμ συζητήσεων, διαλόγου και επικοινωνίας, στο οποίο θα παρέχονται έγκυρες και σοβαρές πληροφορίες σε θέματα που απασχολούν τους ενδιαφερόμενους.      
  4. Παρότρυνση ενεργειών και δημιουργία ενός θεσμικού πλαισίου για τη υλοποίηση ενός ηλεκτρονικού περιοδικού μέσω του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου που εποπτεύεται από το ΥΠ.Ε.Π.Θ., στο οποίο θα κατατίθενται εργασίες, προβληματισμοί, φωτογραφικό υλικό και άλλα κείμενα ταλαντούχων μαθητών σχετικά με τις επιστήμες.
      5. Ανταλλαγή απόψεων και θέσεων μεταξύ των διδασκόντων των Πειραματικών, αλλά και των άλλων Δημόσιων Σχολείων – ας τονιστεί αυτό – που έχουν όμοιες ανησυχίες και στόχους,
   6. Παραγωγή εντύπων και επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, βιβλίων άρθρων, φυλλαδίων, με χαμηλό κόστος για την διδασκαλία μαθητών με τέτοιου είδους ενδιαφέροντα, ενεργοποίηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και άλλων αρμόδιων οργάνων της Εκπαίδευσης, για την επεξεργασία προτάσεων και οδηγιών που θα διευκολύνουν του διδάσκοντες του σχολείου στο έργο της ενίσχυσης και ουσιαστικής βοήθειας των ταλαντούχων μαθητών τους. Στην υλοποίηση των στόχων 3, 4, 5 και 6, η Ε.Μ.Ε. θα μπορούσε να παίξει δραστήριο ρόλο που θεσμικά της ανήκει, αυτό όμως είναι θέμα που απαιτεί σοβαρή προετοιμασία, εντατική εργασία και πολιτική βούληση.
   7. Ελαστική εφαρμογή του Προγράμματος Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης για μαθητές που ενδιαφέρονται να αναπτύξουν τις δεξιότητες και το ταλέντο τους στις Επιστήμες,
    8. Εξατομίκευση της διδασκαλίας στο πλαίσιο ενός προγράμματος παράλληλης και ενισχυτικής διδασκαλίας, όπως καθορίζεται και από τον νέο Νόμο περί Ειδικής Αγωγής,
    9. Εμπλουτισμός του Προγράμματος Σπουδών ορισμένων σχολείων που θα το ζητήσουν τα ίδια (ο οποίος θα υλοποιηθεί με Υπουργική Απόφαση), έτσι ώστε να αναπτυχθούν τα ταλέντα ορισμένων μαθητών τους, επειδή στη χώρα μας η επιτάχυνση, δηλαδή να τελειώσει κάποιος μαθητής το σχολείο (αντίστοιχα ένας φοιτητής ένα Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι.) σε λιγότερο από τον προβλεπόμενο χρόνο είναι κάτι το αδιανόητο,
     10. Αναβάθμιση των διαγωνισμών μεταξύ των ενδιαφερόμενων μαθητών των σχολείων, ακόμα και τη διεξαγωγή ενός κοινού διαγωνισμού παράλληλα και όχι ανταγωνιστικά με τους διαγωνισμούς που οργανώνουν οι επιστημονικοί φορείς, η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία, η Ένωση Ελλήνων Φυσικών, η Ένωση Ελλήνων Χημικών, η Ελληνική Αστρονομική Εταιρεία κλπ.
     11. Αναβάθμιση του ρόλου των θερινών σχολείων της Ε.Μ.Ε., ώστε να αποτελέσουν έναν πόλο έλξης για διαρκή δραστηριότητα σε ετήσια βάση μεταξύ των ενδιαφερομένων και όχι μόνο δραστηριότητα η οποία διαρκεί μία από τις 58 εβδομάδες του έτους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

      Ενημερωτικό κείμενο για τον στρατηγικό σχεδιασμό, για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, (2008), Ομάδα Προώθησης της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, άρθρο αναρτημένο στο Διαδίκτυο, www.diki.org
        Λόξα Γιοβάννα, (2004), Οδηγός για μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έκδοση ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Τμήμα Ειδικής Αγωγής.
       MATHEU, Αναγνώριση, Κίνητρα και Στήριξη ταλαντούχων μαθητών στα Ευρωπαϊκά Σχολεία, (2007), Έκδοση του MATH.EU. Project, σε ελληνική μετάφραση.
        Ματσόπουλος Αναστάσιος, (2008), Καλό το «έξυπνο» σχολείο, αλλά τι κάνουμε με τα Έξυπνα Παιδιά του Σχολείου; Άρθρο στην ιστοσελίδα του Alfavita στις 6 Φεβρ. 2008.
       Μεϊμάρης Μιχάλης & Λόξα Γιοβάννα, (2003), Ανοικτή, Ευέλικτη και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μία λύση για την επιμόρφωση εκπαιδευτών χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελίδες 8.
       Μιχαηλίδης Μάριος, (2004), Βασικές πλευρές της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής. Τα σχολεία ελίτ δε δέχονται όποιον κι όποιον. Διαφορετική εκπαίδευση σε ταξικά διαφορετικούς μαθητές, κ.α., Κομμουνιστική Επιθεώρηση, Νο 4, 2004, δημοσιεύτηκε και σε συνέχειες στην εφημερίδα «Ριζοσπάστης», Απρίλιος- Μάιος 2005.
       Νικολαντωνάκης Κώστας & Πούλος Ανδρέας, (2005), «Ο διαγωνισμός Ο.Ο.Σ.Α / PISA  2003 και η μαθηματική εκπαίδευση στην Ελλάδα». Περιοδικό «Έρευνα και Εκπαίδευση», Τόμος 4ος, σελ. 17-31.
        Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη Πελαγία, (1994), Το προικισμένο παιδί. Μία πρώτη επιστημονική προσέγγιση σ’ ένα θέμα άγνωστο. Εκδόσεις «Το Ποντίκι», Αθήνα.
       Ντούμας Χρήστος, (2009), Πρότυπα Σχολεία για υποδειγματικούς πολίτες. Λόγος στην ημερίδα που διοργάνωσαν οι Σύλλογοι αποφοίτων της Ζωσιμαίας Σχολής και της Βαρβακείου Σχολής στην Παλαιά Βουλή με θέμα «Ο ρόλος των Προτύπων Σχολείων στη σύγχρονη εκπαίδευση».
          Phillipson S. & Callingham R. (2009), Understanding Mathematical Giftedness: Integrating Self, Action Repertoires and the Environment, Chapter 33 in Shavinina Larisa (Ed.) International Handbook of Giftedness, Springer, 2009.
       Πούλος Ανδρέας, (1993), «Ανθρώπινος εγκέφαλος και μαθηματικές ικανότητες». Περιοδικό «Διάσταση», έκδοση της Ε.Μ.Ε., Νο 1-2, σελ. 69-80.
        Πούλος Ανδρέας, (1999), Για την αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά. Η περίπτωση της Νότιας Κορέας. Περιοδικό Χρονικά, έκδοση του Π.Σ.Π.Θ., τεύχος 9ο, σελ. 67-76.
         Πούλος Ανδρέας, (2002), «Ο ρόλος των Πειραματικών σχολείων στην εκπαίδευση και αξιοποίηση των ταλαντούχων μαθητών», στον τόμο «Το σχολείο στην τρίτη χιλιετία», έκδοση του Π.Σ.Π.Α., Αθήνα, σελ. 51- 56.
         Πούλος Ανδρέας, (2003), «Ένας δεύτερος ρόλος για το Πειραματικό Σχολείο του Α.Π.Θ.». Περιοδικό «Χρονικά», Έκδοση του Π.Σ.Π.Θ., Τεύχος 13o, σελ. 73-78.
         Πούλος Ανδρέας, (2003) «Η εκπαίδευση των ταλαντούχων μαθητών στα Μαθηματικά στην Ουγγαρία». Περιοδικό «Έρευνα και Εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, Τόμος 3ος, σ.11-18.

____________________________________________________



προβληματισμοί  στη  Μεγάλη   Βρετανία 
ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΠΡΟΩΘΗΣΗ  ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΥ ΤΑΛΕΝΤΟΥ

Αναδημοσίευση από τη στήλη  ΔΙΚΤΥΟ-ΕΠΙΛΟΓΕΣ του 3ου τεύχους της Περιοδικής Έκδοσης Επικοινωνίας και Διαλόγου στα Μαθηματικά Το «φ».

Παρουσίαση:    Β .  Ε .  Βισκαδουράκης

H Μαθηματική Εταιρεία της Μεγάλης Βρετανίας κάνει σοβαρές και υλοποιήσιμες προτάσεις για βοήθεια στους ταλαντούχους μαθητές στα Μαθηματικά, και τις απευθύνει σε όλους τους αρμόδιους φορείς και ειδικά σ’ εκείνους που έχουν αναλάβει την πραγμάτωση παλαιότερης κυβερνητικής δέσμευσης για ίδρυση «Εθνικού Κέντρου για Διάκριση στα Μαθηματικά» (“National Centre for Excellence in Mathematics”)
• Πρώτα – πρώτα επισημαίνεται ότι στη Μ.Β. υπάρχει τρομερή έλλειψη ικανών καθηγητών Μαθηματικών. Κι αυτό εν μέρει, γιατί τα τελευταία χρόνια έχουν φύγει από την Εκπαίδευση πολλοί από τους πλέον ικανούς καθηγητές ενώ έχουν μπει στην εκπαίδευση πάρα πολλοί νέοι οι οποίοι αν και ενθουσιώδεις είναι όμως μαθηματικά πολύ ασθενέστεροι.
• Οι συνηθισμένοι καθηγητές οι οποίοι καταφέρνουν να διδάσκουν την επίσημη και συγκεκριμένη ύλη, χάνονται όταν επιχειρήσουν να διδάξουν υλικά για ικανούς και ταλαντούχους μαθητές, αφού κάτι τέτοιο απαιτεί μεγαλύτερη ευχέρεια και βαθιά κατανόηση, ακόμα και του επίσημου αναλυτικού προγράμματος των μαθηματικών.
• Κατά τη διάρκεια σπουδών των καθηγητών μαθηματικών δεν υπάρχουν διαθέσιμα μαθήματα που να προσφέρουν σ’ αυτούς την ευκαιρία να εμβαθύνουν και να δουν τα στοιχειώδη μαθηματικά από μία «ανώτερη σκοπιά» επεκτείνοντας έτσι τις γνώσεις τους και την κατανόηση του υλικού που θα κληθούν να διδάξουν αργότερα, ώστε να ξέρουν που οδηγούν ακόμα και αυτά τα στοιχειώδη μαθηματικά. Αυτή η έλλειψη γίνεται φανερή όταν αργότερα, οι καθηγητές επιχειρήσουν να διδάξουν σε ικανούς και ταλαντούχους μαθητές.
• Η πίεση που νοιώθουν οι καθηγητές ώστε να οδηγήσουν τους μαθητές τους στις εξετάσεις επιτυγχάνοντας μεγάλες βαθμολογίες, έχει σαν συνέπεια να στερεί απ’ αυτούς την ευκαιρία αλλά και να αμβλύνει την επαγγελματική υποχρέωσή τους να ερευνήσουν τα μαθηματικά που βρίσκονται ένα βήμα πιο κει από το δοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα.
Αυτό πάλι έχει σαν συνέπεια πολλοί από τους καθηγητές να είναι «μαθηματικά αποπροσανατολισμένοι» και να μην είναι σε θέση να δείξουν στους μαθητές τους τη σπουδαιότητα ακόμα και των πιο θεμελιωδών διαδικασιών που τους διδάσκουν. Επίσης μόλις αυτοί αποφασίσουν να ξεφύγουν από την πεπατημένη αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη δουλειά τους, κι αυτές οι δυσκολίες καταδεικνύουν πόσο εύθραυστη, επιφανειακή και μικρή εμβέλειας είναι η βασική τους γνώση.
Έτσι, καθηγητές με προοπτική να γίνουν ικανοί μαθηματικοί, χρειάζονται συγκεκριμένες ευκαιρίες να εργαστούν «μαθηματικά», να έρθουν σε επαφή με υλικό που βρίσκεται στις παρυφές ή και στο περιθώριο του επίσημου αναλυτικού προγράμματος;
Μέσα από ευκαιρίες σχεδιασμένες να βοηθήσουν τους καθηγητές να ανεβάσουν τις ικανότητές τους ώστε να μπορούν να εργαστούν με ικανούς μαθητές, ταυτόχρονα έχουν την ευκαιρία να εμβαθύνουν την κατανόησή τους και σε πιο βασικά υλικά με συνέπεια να αναβαθμιστεί και η διδασκαλία τους σε συνηθισμένους μαθητές.
Οι ευκαιρίες αυτές θα πρέπει να είναι ένα συγκροτημένο τμήμα, οποιουδήποτε προγράμματος με σκοπό την ενίσχυση της επαγγελματικής ικανότητας των υπαρχόντων καθηγητών στην εκπαίδευση.
Μέσα από μια τέτοια σύντομη (μετ)εκπαίδευση δεν αναμένονται θαύματα. Μπορεί όμως να ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση και η ικανότητα συνηθισμένων καθηγητών έτσι ώστε να κάνουν τη δουλειά τους πολύ καλύτερα από πριν.
Κάθε προσπάθεια προώθησης του ταλέντου των ικανών μαθητών μέρα τη μέρα σε σταθερή βάση χρειάζεται ένα αντίστοιχο πρόγραμμα προς το τρέχον αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών.
Ένα τέτοιο εμπλουτισμένο πρόγραμμα μαθηματικών χρειάζεται ισχυρή μαθηματική και παιδαγωγική επεξεργασία και εστίαση και είναι πολύ πιθανόν μέσα από την εμπειρία της διδασκαλίας ενός τέτοιου προγράμματος να προέλθουν κατά τρόπο αυθόρμητο πολλοί ικανοί καθηγητές.
Για το πως και με τι υλικό θα πρέπει άμεσα να εμπλουτισθεί το αναλυτικό πρόγραμμα, η Μαθηματική Εταιρεία της Μ. Βρετανίας κάνει συγκεκριμένες προτάσεις και προτείνει μια εκτενή επιλεγμένη βιβλιογραφία όπου μεταξύ άλλων περιλαμβάνονται τα βιβλία του Tony Gardiner (δύο που έχουμε υπόψη μας είναι εξαίρετα), «Το πειραχτήρι των αριθμών» του Η.Μ. Enzensberger, τα βιβλία του David Wells, το «The Moscow puzzles» του Boris A. Kordemsky, όλα επίσης κλασικά στο είδος τους βιβλία.
   Περισσότερες πληροφορίες για όλα αυτά στη διεύθυνση:
http://www.m-a.org.UK/making_better_use_of_mathematical_talent/

______________________________________

Ευρωπαϊκή Μαθηματική Ολυμπιάδα κοριτσιών

http://www.egmo2012.org.uk/information/maths-competitions/

_________________________________________